Marco

Este documento propone un marco para identificar, favorecer y comprender los aprendizajes que se producen —o pueden producirse— cuando niños, niñas y adolescentes participan de forma real en la vida cotidiana junto a otras personas. Toma como referencia formal la arquitectura de los currículos competenciales, pero cambia su unidad de organización: no parte de asignaturas ni de actividades diseñadas para enseñar, sino de ámbitos de participación en la vida compartida.

No es un currículo escolar alternativo

No pretende trasladar la lógica escolar al hogar, convertir cada actividad cotidiana en una lección ni evaluar a las familias. Su función es hacer visible un ecosistema de aprendizajes que a menudo queda fuera del currículo formal y ofrecer criterios para ampliar las oportunidades de participación real de los menores.

Dos ideas centrales

1. La vida cotidiana contiene un núcleo común de aprendizajes vinculados al cuidado, la convivencia, el sostenimiento material, la comunicación, la gestión de recursos, la autonomía y la participación comunitaria.

2. Cada red de convivencia posee además un patrimonio singular de conocimientos: estudios, profesiones, oficios, aficiones, lenguas, intereses, habilidades, tradiciones, redes sociales y experiencias de sus adultos de referencia. Ese patrimonio constituye un currículum situado que no puede estandarizarse sin perder precisamente su valor.

Una tercera idea: el desarrollo es bidireccional

La participación de un menor no transforma únicamente al menor. También modifica a las personas adultas. Incorporar a alguien menos experto obliga a hacer explícitos saberes tácitos, ralentizar procesos, graduar la ayuda, revisar hábitos, tolerar el error, delegar, negociar, explicar, escuchar preguntas inesperadas y, con frecuencia, volver a aprender. Por ello este documento describe dos trayectorias relacionadas: el desarrollo del menor y el desarrollo de los adultos que comparten actividad con él.

Referencia formal

El currículo vigente de educación básica en Cataluña (Decret 175/2022) organiza los aprendizajes alrededor de competencias específicas, criterios de evaluación y saberes, trabajados en situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad. Este documento conserva parte de ese lenguaje como estructura de lectura, pero sustituye la evaluación calificadora por indicadores de progresión y las “situaciones de aprendizaje” por situaciones cotidianas reales.

• Hacer visibles los aprendizajes que emergen de la participación cotidiana y que suelen permanecer implícitos.
• Ampliar los espacios en los que los menores pueden contribuir de forma real y no meramente simbólica.
• Favorecer una autonomía progresiva basada en la competencia y la responsabilidad, no en la retirada prematura del acompañamiento adulto.
• Conectar conocimientos culturales, científicos, técnicos y profesionales con actividades que tienen una función comprensible.
• Aprovechar el patrimonio de conocimientos existente en la red adulta de referencia y ponerlo en circulación entre generaciones.
• Promover relaciones intergeneracionales sostenidas en las que observar, colaborar, preguntar, imitar, ensayar, equivocarse y asumir responsabilidades.
• Reconocer el aprendizaje que también se produce en los adultos cuando comparten su actividad con menores.
• Evitar que la eficiencia adulta expulse sistemáticamente al menor de las tareas porque “se tarda menos haciéndolo solo”.
• Ofrecer a escuelas, familias y comunidades un lenguaje común para pensar la participación más allá de los deberes escolares.
• Preservar la sostenibilidad económica, profesional, relacional y personal de quienes sostienen la crianza, evitando que ampliar la participación infantil dependa de una sobrecarga adulta permanente.
• Reconocer que las oportunidades de crianza y participación dependen también de condiciones laborales, económicas, residenciales, comunitarias y educativas que pueden requerir apoyo y transformación colectiva.

Participación antes que instrucción. El aprendizaje cotidiano nace prioritariamente de tomar parte en actividades que existen por una razón independiente de enseñar. Contribución real. La participación adquiere especial potencia cuando la aportación del menor modifica, aunque sea modestamente, el resultado de la actividad. Guía ajustada. La persona adulta ofrece la ayuda necesaria para que la actividad sea posible y la retira a medida que deja de ser necesaria. Responsabilidad progresiva. La autonomía no se exige de golpe: se construye pasando de la presencia y la colaboración a la responsabilidad parcial, la autonomía situada y la corresponsabilidad. Sentido y funcionalidad. Los conocimientos aparecen ligados a una finalidad comprensible: calcular para decidir, escribir para comunicar, investigar para comprender, reparar para recuperar una función. Intergeneracionalidad. La diferencia de experiencia entre generaciones es un recurso educativo, no un problema que deba eliminarse mediante la segregación por edades. Reciprocidad. Los menores transforman la actividad de los adultos y pueden aportar perspectivas, conocimientos y competencias propias. Diversidad de repertorios. No existe una única vida cotidiana. El currículo debe poder alojar diferentes culturas, hogares, territorios, lenguas, profesiones y formas de organización. Equidad de oportunidades. No todas las redes familiares disponen de los mismos recursos, tiempo, conocimientos o conexiones. La comunidad y las instituciones pueden ampliar el repertorio disponible sin culpabilizar a las familias. No escolarización de la vida. Hacer visible el aprendizaje no significa convertir la vida en una sucesión de actividades didácticas, fichas, rúbricas o exámenes. Interdependencia. La autonomía cotidiana no equivale a autosuficiencia. Vivir competentemente incluye reconocer dependencias, pedir ayuda, recurrir a otras personas, coordinar responsabilidades y formar parte de redes de apoyo. Derecho al juego, al descanso y a la improductividad. Participar en la vida compartida no significa convertir cada momento en trabajo útil. El juego libre, el aburrimiento, la conversación, la exploración y el descanso poseen valor propio y no necesitan justificarse por un rendimiento futuro. Proporcionalidad, accesibilidad y responsabilidad adulta. La participación debe ajustarse a competencia, riesgo, discapacidad, necesidades de apoyo y contexto. Los menores pueden contribuir de forma real sin asumir cargas estructurales, económicas, clínicas, jurídicas o de cuidado que corresponden a personas adultas. Sostenibilidad adulta y material. Una organización educativa cotidiana no es adecuada si solo puede mantenerse mediante agotamiento, precariedad, renuncia indefinida al desarrollo adulto o deterioro grave de la salud económica de la unidad de convivencia. Corresponsabilidad social de la crianza. Las familias organizan recursos y decisiones, pero no producen por sí solas las condiciones laborales, residenciales, urbanas, económicas o educativas en las que crían. Los apoyos públicos, comunitarios y colectivos forman parte de la ecología de oportunidades.

El currículum cotidiano se organiza en seis elementos:

• Competencias cotidianas transversales: capacidades que atraviesan múltiples ámbitos de la vida.
• Ámbitos de participación: grandes espacios de actividad en los que esas competencias se ponen en juego.
• Saberes cotidianos: conocimientos, procedimientos, criterios, valores, disposiciones y técnicas que permiten participar mejor.
• Niveles de participación: descripción de la progresión desde la presencia hasta la corresponsabilidad y la transmisión.
• Dimensión adulta: capacidades que desarrollan los adultos al incorporar a los menores a actividades significativas.
• Ecología de oportunidades: condiciones de tiempo, presencia, continuidad, ingresos, trabajo, vivienda, recursos, accesibilidad, servicios, red, territorio, seguridad material y legitimidad que permiten o bloquean la participación.

No son criterios de calificación. Son señales que permiten observar si la participación se está haciendo más competente, autónoma y responsable.

• Comprende cada vez mejor para qué se realiza la actividad y qué resultado se busca.
• Detecta por sí mismo qué puede hacer y se incorpora sin esperar siempre una orden.
• Recuerda materiales, pasos, acuerdos y responsabilidades.
• Utiliza herramientas y recursos con mayor precisión y seguridad.
• Anticipa consecuencias y previene errores frecuentes.
• Persiste ante dificultades razonables y modifica la estrategia cuando algo no funciona.
• Distingue entre problemas que puede resolver y situaciones en las que necesita ayuda.
• Cuida el resultado, el espacio y a las personas afectadas por su acción.
• Transfiere lo aprendido a situaciones nuevas.
• Puede explicar criterios, decisiones y procedimientos a otra persona.

Los ámbitos no son asignaturas. Son una herramienta analítica para comprobar que ciertas dimensiones de la vida no desaparecen de la mirada. Una sola actividad puede movilizar simultáneamente muchos de ellos.

• Los niveles P0-P5 describen relación con una actividad, no edad, curso escolar ni valor personal.
• La ausencia de una competencia obliga a preguntar primero por las oportunidades de participación que han existido.
• La seguridad no se resuelve prohibiendo toda participación, sino graduando herramientas, decisiones, supervisión y consecuencias.
• Las adaptaciones, apoyos y tecnologías de asistencia forman parte legítima de la competencia; autonomía no significa prescindir de ellos.
• El documento sirve para abrir vida compartida, no para producir deberes domésticos, rúbricas familiares ni una nueva competición entre hogares.